Κυριακή, 13 Δεκεμβρίου 2015

Λογοτεχνία κι εκπαίδευση

Από τα στενά όρια μιας διδασκαλίας, στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας 

Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου 
Καθηγήτρια Νεοελληνικής Φιλολογίας 
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Ε.Κ.Π.Α



Η λογοτεχνία μέσα από τη μυθοπλασία προβάλλει, θίγει, σχολιάζει φαινόμενα, καταστάσεις, ζητήματα, προβλήματα που αφορούν κοινωνικά σύνολα αλλά και τον κάθε αναγνώστη χωριστά. Συνιστά μια μορφή διαμεσολάβησης ανάμεσα στο μικρό μαθητή και στον ιστορικοκοινωνικό του χώρο. Ο μαθητής εμπλέκεται στη διαδικασία της ανάγνωσης, εφόσον αναγνωρίζει στο λογοτεχνικό κείμενο ιδέες, θέματα ή γεγονότα που έχει ο ίδιος βιώσει ή τον έχουν απασχολήσει. Το κείμενο, το βιβλίο, γενικότερα, πρέπει να προκαλέσει το ενδιαφέρον του αναγνώστη-μαθητή, ώστε αυτός να ανοίξει ένα διάλογο μαζί του, να αναρωτηθεί για τα πρόσωπα ή τα δρώμενα της αφήγησης. Να σκεφτεί, όπως θα έλεγε ο Poulet, «τις σκέψεις ενός άλλου. Να ανταλλάξει την υποκειμενικότητά του μ’ εκείνη ενός άλλου».[1] Το λογοτεχνικό κείμενο με τα ιδιαίτερα αισθητικά χαρακτηριστικά του, το συμβολικό και πολύσημο λόγο του, με τα κενά της αφήγησης και με το στοιχείο της φαντασίας προκαλεί πολύ περισσότερο από το επικοινωνιακό κείμενο (ένα κείμενο εφημερίδας ή περιοδικού) τον αναγνώστη να προβάλει τον εαυτό του μέσα στην αφηγούμενη ιστορία, να ταυτισθεί με έναν ή περισσότερους ήρωες, να συμμετάσχει ενεργά στη διαδικασία της ανάγνωσης. Όπως αναφέρει ο Marcel Proust, «στην πραγματικότητα ο αναγνώστης την ώρα που διαβάζει είναι αναγνώστης του εαυτού του».[2] 
Στο διάλογο του παιδιού με το κείμενο έχουν αναφερθεί και οι Τζων Σπινκ και Κριστιάν Ποσλανιέκ[3], που έχουν ασχοληθεί με το παιδί ως αναγνώστη, αλλά και θεωρητικοί των αναγνωστικών θεωριών, όπως ο Wolfgang Iser που θεωρεί τις διαψεύσεις των αναγνωστικών προσδοκιών ως τη βασική αιτία αναγνωστικής δραστηριοποίησης [4]. 

Η πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών για την ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων στο σχολείο επιτυγχάνεται όταν κατορθώσει ο δάσκαλος να δημιουργήσει κίνητρα στους μαθητές, ώστε να συνειδητοποιήσουν ότι τα θέματα ενός λογοτεχνικού βιβλίου δεν είναι ξένα, αλλά ότι αφορούν την ίδια τη ζωή τους και ότι παρουσιάζονται με έναν τρόπο ιδιαίτερα ελκυστικό. Σε αυτό σημαίνοντα ρόλο παίζει η επιλογή του κατάλληλου κειμένου ή βιβλίου. Οι εμπειρίες των παιδιών καθώς και οι ενσωματωμένες κοινωνικές και πολιτισμικές τους δομές αποτελούν τη βάση, ώστε με τη συζήτηση να δημιουργηθούν κίνητρα για την ενεργοποίησή τους στην αναγνωστική-ερμηνευτική προσέγγιση των κειμένων. «Εάν ένας αναγνώστης ανταποκρίθηκε θετικά σε ένα λογοτεχνικό έργο, αυτό σημαίνει ότι κατάφερε να συναρμόσει τα στοιχεία του έργου έτσι ώστε να αποδώσουν το δικό του τρόπο ζωής»[5], γράφει οHolland δίνοντας έμφαση στην αναδημιουργία των προσωπικών ζητημάτων ταυτότητας μέσα από την ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων. Κάτι που είναι ιδιαίτερα σημαντικό για αναγνώστες νεαρής ηλικίας. 

Είναι γνωστό πως κανένα κείμενο δεν έχει αυτάρκεια. Ο αναγνώστης για να συμπληρώσει τα κενά κατανόησης του κειμένου αντλεί πληροφορίες αποθηκευμένες στη μνήμη του, χρησιμοποιεί την κατακτημένη γνώση και, παράλληλα, «ενσωματώνει σ' αυτήν πληροφορίες από το κείμενο. Αυτό ουσιαστικά σημαίνει ότι ο αναγνώστης “δομεί” το νόημα του κειμένου».[6] 

Η τάξη συνιστά ένα σύνολο αναγνωστών με διαφορετικό συνήθως χαρακτήρα, κουλτούρα ακόμη και γλώσσα. Η διαδικασία της ανάγνωσης στο σχολικό περιβάλλον εξαρτάται κυρίως από τις σχέσεις των μαθητών μεταξύ τους αλλά και από τη σχέση τους με το κείμενο. Κάθε μαθητής συνομιλεί και απολαμβάνει χωριστά το κείμενο αλλά και όλοι μαζί ανταλλάσσουν απόψεις, αναγνωστικές ή βιωματικές εμπειρίες σχετικές μ΄ αυτό, δημιουργώντας μ’ αυτό τον τρόπο ένα άλλο κείμενο πάνω στο κείμενο που διάβασαν. Ο δάσκαλος, ως διαμεσολαβητής και συναναγνώστης, οφείλει να προετοιμάσει σε όλα τα επίπεδα (αισθητικό, πολιτισμικό, κοινωνικό) τους μαθητές-αναγνώστες πριν από την ανάγνωση, ώστε να είναι ικανοί να συνδιαλεχθούν, όχι μόνο με κείμενα που ανταποκρίνονται στις δικές τους εμπειρίες και ενδιαφέροντα, αλλά και με κείμενα που θα εμπλουτίσουν τον ορίζοντα των ενδιαφερόντων τους και θα τους κάνουν κοινωνούς κοινωνικών, ιστορικών, πολιτισμικών θεμάτων και αισθητικών ρευμάτων, άγνωστων ως εκείνη τη στιγμή γι’ αυτούς. 

Ο Αμερικανός William Gray, γνωστός παιδαγωγός, ήδη από το 1960 σημείωνε ότι κάποια από τα διαβάσματά μας δεν μας προσφέρουν γνώσεις, δεν μας ωθούν σε επανεκτίμηση κάποιων θέσεών μας, αλλά «μας αναγκάζουν να αλλάξουμε θεμελιώδεις απόψεις για τον κόσμο και τον τρόπο ζωής». Αυτή η βαθμίδα δραστηριότητας, που ο Gray αποκαλεί «συγχώνευση νέων και παλαιών ιδεών»[7], είναι από τις κύριες προσφορές της λογοτεχνίας. 

Κατά την ανάγνωση λογοτεχνικών έργων όμως δεν πρέπει να μας διαφεύγει ότι τα λογοτεχνικά κείμενα δεν έχουν ως πρωτεύοντα στόχο την πληροφόρηση, ούτε την απλή επικοινωνία ή τη γνώση, αλλά ότι είναι κείμενα με κυρίαρχο το αισθητικό στοιχείο, ότι απευθύνονται κυρίως στη φαντασία και στο συναίσθημα του αναγνώστη, τον οποίο μεταφέρουν σ’ ένα κόσμο μυθοπλασίας και γι’ αυτό του προκαλούν περισσότερο το ενδιαφέρον απ’ ό,τι τα βιβλία γνώσεων. Η απόλαυση που προκαλεί η ανάγνωση ενός λογοτεχνήματος στο δέκτη του είναι το ελκτικό στοιχείο που τον παρασύρει στον κόσμου του βιβλίου. Το να κατορθώσει ο δάσκαλος ώστε οι μαθητές να απολαύσουν το κείμενο, να αισθανθούν συγκίνηση, να αφοσιωθούν σ’ αυτό ή ακόμη και να εκστασιαστούν, να ταξιδέψουν σε μια άλλη πραγματικότητα, είναι πολύ σημαντικό. Έτσι οι μαθητές θ’ αποκτήσουν αισθητική εμπειρία, πολύτιμη, όχι μόνο για την αποτίμηση του κειμένου ή για την πολιτισμική τους παιδεία, που είναι ένα κεφάλαιο σε κρίση σήμερα, αλλά για την ουσιαστική τους επαφή με τον κόσμο της μυθοπλασίας, έναν κόσμο τόσο όμοιο όσο και εντελώς διαφορετικό από τον πραγματικό, στον οποίο ζούμε. Η σύνδεση της φαντασίας με την πραγματικότητα θα δώσει στους μικρούς αναγνώστες τη δυνατότητα να διακρίνουν την τέχνη από τη ζωή και συγχρόνως να αποκαλύψουν τη σύνθεσή τους στο χώρο της μυθοπλασίας. 

Ένα άλλο σημείο στο οποίο πρέπει να σταθούμε είναι ότι η ανάγνωση ορίζεται από τρεις παραμέτρους: το συγγραφέα, το κείμενο και τον αναγνώστη. Εάν κατά την ανάγνωση λογοτεχνημάτων καταφέρουμε να λάβουμε υπόψη μας και τις τρεις αυτές παραμέτρους, θα οδηγηθούμε σε μια πολυδιάστατη, πολυεστιακή, διαλεκτική και εντέλει προσφορότερη και δημιουργικότερη για το μαθητή συνομιλία με το λογοτεχνικό κείμενο. Κάθε παράμετρος προϋποθέτει γνώση των αντίστοιχων θεωριών της λογοτεχνίας. Η προσέγγιση του λογοτεχνικού έργου με βάση μία ή και όλες αυτές τις παραμέτρους έχει ως προϋπόθεση ότι ο δάσκαλος γνωρίζει καλά τις αντίστοιχες θεωρίες (ιστορικοφιλολογική, κειμενοκεντρική, αναγνωστική κ.ά.), όχι για να τις εφαρμόζει οπωσδήποτε κατά την ενασχόληση με το λογοτεχνικό έργο, αλλά, κυρίως, για να μπορεί να μεσολαβεί, ώστε οι μαθητές του να το προσεγγίζουν με μικρότερη αυθαιρεσία τα κείμενα και να τους εξοικειώνει (αναφέρομαι στις μεγάλες τάξεις) με στοιχεία θεωριών που θα τους κάνουν περισσότερο ενεργούς και κριτικούς αναγνώστες. 

Παράλληλα, όμως, ως συναναγνώστης των μαθητών του θα πρέπει να τους βοηθήσει να διαβάσουν χωρίς προϊδεασμούς, «ανθρώπινα αισθήματα σε ανθρώπινη γλώσσα», όπως σημειώνει ο Μπλουμ. Και για να το πετύχουν αυτό «θα πρέπει να μπορ[ούν] να διαβάσ[ουν] ανθρώπινα, με όλο [τ]ου[ς] το είναι»[8]. Επειδή το διάβασμα δεν είναι παρά ένα πέρασμα μέσα από τις σκέψεις, τα αισθήματα, τον κόσμο του κειμένου, για να φθάσει κανείς στον εαυτό του. Διαβαίνει ο αναγνώστης, όταν διαβάζει, προς τον εσωτερικό του κόσμο που αναγνωρίζει και συναντά στις σελίδες του βιβλίου. Αυτό το πέρασμα στον εαυτό μας μέσα από τη μυθοπλασία το πετυχαίνει ο αναγνώστης πληρέστερα, αν ασχοληθεί με όλες τις παραμέτρους της ανάγνωσης. 

Παρά το γεγονός ότι ο «θάνατος του συγγραφέα» έχει προ πολλού αναγγελθεί από τον Μπαρτ και η έμφαση πλέον δίνεται στον αναγνώστη, κατά την ανάγνωση θα πρέπει να υπάρχει μια διαλεκτική σχέση ανάμεσα στις τρεις αυτές παραμέτρους. Ο συγγραφέας σηματοδοτεί την πραγματικότητα του καιρού του με το έργο του. Τα στοιχεία της ζωής του και της δράσης του όμως θα διευκολύνουν το μαθητή-αναγνώστη να αντιληφθεί την πορεία του έργου μέσα στο χρόνο και το πέρασμά του από το πολιτισμικό πλαίσιο παραγωγής στο δικό του. Ο διάλογος παρελθόντος-παρόντος θα του δώσει την ευκαιρία να ενδιαφερθεί για υψηλής αισθητικής αξίας λογοτεχνικά κείμενα, συγχωνεύοντας τον ορίζοντα των δικών του προσδοκιών με τον ορίζοντα του λογοτεχνικού κειμένου. 

Το κείμενο –χωρίς το οποίο δε θα γινόταν κανένας άλλος λόγος- κίνησε, όπως είναι γνωστό, κατά τον 20ό αιώνα το ενδιαφέρον των Ρώσων φορμαλιστών, των εκπροσώπων της Νέας Κριτικής, των δομιστών και των σημειολόγων. Η αντικειμενικοποίηση του κειμένου και η προσέγγισή του με βάση μόνο τους δικούς του κώδικες δεν παρέχει τη δυνατότητα «συσχετισμού του έργου με τις πραγματικότητες τις οποίες πραγματεύεται ή με το ιστορικοκοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο που το παρήγαγε ή με τους πραγματικούς αναγνώστες που το μελετούσαν».[9] Έτσι, το λογοτεχνικό κείμενο παραμένει ως σύνολο σημείων και δομών χωρίς ιστορικότητα και ιδεολογία. 

Είναι πάντως φανερό ότι ένα κείμενο δεν μπορεί να ιδωθεί χωρίς τον αναγνώστη που ολοκληρώνει με την προσέγγισή του το κείμενο. Αυτό, βέβαια, ισχύει κατεξοχήν στην προσέγγιση ενός λογοτεχνήματος μέσα στην τάξη. Ο αναγνώστης, στην προκειμένη περίπτωση ο μαθητής, και το αντικείμενο (το βιβλίο) συνδέονται στενά. Όπως αντιλαμβανόμαστε, η προσέγγιση ενός κειμένου με αναφορά σε μία μόνο παράμετρο οδηγεί σε μονομερείς και ατελείς αναγνώσεις, πολλές φορές και λανθασμένες. Η θέση του συγγραφέα, τα στοιχεία δομής του κειμένου με τις λέξεις-κλειδιά που εμπεριέχει και η ανταπόκριση του αναγνώστη θα πρέπει όλα να λαμβάνονται υπόψη. Δε θα πρέπει να μεταπέσουμε από τη μοναδική ερμηνεία του συγγραφέα στον άκρατο υποκειμενισμό της ερμηνείας του αναγνώστη. Ούτε, πολύ περισσότερο, θα πρέπει μοναδικός νοηματοδότης του κειμένου να είναι ο εκπαιδευτικός και να αναζητά από τους μαθητές να ανακαλύψουν το εκ των προτέρων γνωστό σε αυτόν νόημα. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να θεωρεί το κείμενο “ανοιχτό” όχι “κλειστό” και η ανάγνωση-προσέγγισή του να πραγματοποιείται μέσα από τη συγχώνευση των ποικίλων εμπειριών, των προβληματισμών και των ανταποκρίσεων των μαθητών στο λογοτεχνικό κείμενο, ύστερα από συζήτηση. 

Ο συναναγνώστης δάσκαλος, γνωρίζοντας ότι η λογοτεχνία είναι παιχνίδι με τις λέξεις (Schiller) ή ότι ο ποιητής γράφοντας το ποίημα κάνει το ίδιο όπως το παιδί που παίζει (Freud), καθώς και τα κοινά χαρακτηριστικά ανάμεσα στη λογοτεχνία, στη λογοτεχνική ανάγνωση και στο παιχνίδι[10], προσπαθεί κατά την ανάγνωση του βιβλίου να αναδείξει τη σύνθεση του μυθικού και λογοκρατικού στοιχείου, της φαντασίας και της πραγματικότητας, της αταξίας και της κανονικότητας, που χαρακτηρίζουν ένα λογοτέχνημα με την εισαγωγή των τεχνικών του παιχνιδιού. 

Με παιγνιώδεις δραστηριότητες που σχετίζονται με το συγγραφέα, με την κατανόηση του κειμένου, με τη δομή και τις αφηγηματικές του τεχνικές, το παιδί θα γνωρίσει και θα οικειοποιηθεί τις ιδιαιτερότητες του λογοτεχνικού λόγου, τη μαγεία της μυθοπλασίας, θα ταυτισθεί αλλά και θα κρίνει τους ήρωες και τις πράξεις τους, θα σχολιάσει απόψεις του κειμένου με τρόπο δημιουργικό και ευχάριστο διατυπώνοντας και τις δικές του θέσεις. Αν αναλογισθεί κανένας ότι για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων αυτών μπορεί το παιδί να χρησιμοποιήσει υλικά και τεχνικές από άλλες μορφές τέχνης, όπως τα εικαστικά, τη μουσική, το θεατρικό παιχνίδι, το κουκλοθέατρο, αντιλαμβάνεται την πολλαπλή αισθητική καλλιέργεια του παιδιού με τρόπο γόνιμο και διασκεδαστικό. Επίσης, δημιουργικές συζητήσεις και εργασίες που σχετίζονται με πολιτισμικά και κοινωνικά ζητήματα του περιβάλλοντος, όπου ζει το παιδί, και η σύνδεσή του με ευρύτερους κοινωνικοπολιτικούς φορείς (π.χ. οικολογικές οργανώσεις, Ο.Τ.Α., δημαρχεία, κ.ά.) προάγουν την πολιτισμική - διαπολιτισμική και κοινωνική του ωρίμανση.

Η υλοποίηση των δραστηριοτήτων αυτών με αφορμή το λογοτεχνικό κείμενο προϋποθέτει τη βιωματική εμπλοκή του παιδιού με αυτό. Χωρίς να αγνοείται ο συγγραφέας και το κείμενο, κατά την ανάγνωση του βιβλίου, σ’ αυτή τη βαθμίδα της εκπαίδευσης ο ρόλος του αναγνώστη-μαθητή πρέπει να είναι πιο ενεργός. Η επιλογή των αναγνωστικών θεωριών, ως υπόβαθρο, κρίνεται προσφορότερη, επειδή καθιστά το μαθητή πρωταγωνιστή στη νοηματοδότηση και ερμηνεία του κειμένου, τον απαλλάσσει από το φόβο του λάθους, τον ελευθερώνει και τον κάνει δημιουργό ενός δεύτερου λόγου πάνω στο κείμενο, τον μετατρέπει από παθητικό σε ενεργητικό, κριτικό αναγνώστη. Τα λογοτεχνικά κείμενα λόγω του “ανοικτού χαρακτήρα” τους, όπως αναφέρει ο Iser[11], προσφέρουν στον αναγνώστη διαφορετικές προοπτικές και διαστάσεις προσέγγισής τους. Επίσης, η πλήρωση ή η εξάλειψη των κενών “απροσδιοριστίας” του κειμένου από τον αναγνώστη συντείνει καθοριστικά στη διάδραση μυθοπλασίας-πραγματικότητας, κειμένου-αναγνώστη, γεγονός που καθιστά τον τελευταίο περισσότερο ενεργό. Η συνομιλία με το κείμενο δεν γνωρίζει στο μαθητή μόνο τις δυνατότητες της γλώσσας, ούτε τα όρια της φαντασίας και της δημιουργικότητας. Τον κάνει συμμέτοχο σ’ έναν κόσμο ιδεών και αξιών παγκόσμιων, τον κάνει γνώστη ποικίλων ανθρώπινων χαρακτήρων, τον μαγεύει με τη λογοτεχνικότητα του ύφους. 

Καλλιεργώντας τη φιλαναγνωσία στους μικρούς μαθητές, από αναγνώστες της ιστορίας των άλλων τους κάνουμε αναγνώστες και γνώστες του εαυτού τους. Μόνο τότε μπορεί να δημιουργήσουμε αναγνώστες που θα διατρανώνουν, όπως ο ήρωας του Κάρλος Μαρία Ντομίγκες στο μυθιστόρημά του Το Χάρτινο σπίτι: «κανείς δε θέλει να χάσει ένα βιβλίο. Προτιμάμε να χάσουμε ένα δαχτυλίδι, ένα ρολόι ή την ομπρέλα μας παρά ένα βιβλίο που ίσως δε θα ξαναδιαβάσουμε ποτέ, αλλά στον απόηχο του τίτλου του διατηρείται μια αλλοτινή και χαμένη ίσως συγκίνηση».[12]

[1] Holub Robert, «Φαινομενολογία» στον τόμο Από το φορμαλισμό στον μεταδομισμό στη σειρά Ιστορία της θεωρίας της λογοτεχνίας / 8, επιμ. Roman Selden, θεώρ. Μετάφρασης Μίλτος Πεχλιβάνος, Μιχάλης Χρυσανθόπουλος, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Ινστιτούτο νεοελληνικών σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη], Θεσσαλονίκη 2005, σσ. 439.
[2] Βλ. Σπινκ, Τζων, Τα παιδιά ως αναγνώστες, μτφρ. Κυρ. Ντελόπουλος, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 1990, σ. 70.
[3] Σπινκ, Τζων, Τα παιδιά ως αναγνώστες, μτφρ. Κυρ. Ντελόπουλος, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 1990, Ποσλανιέκ Κριστιάν, Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, απόδ. Στέση Αθήνη,Εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα 1992.
[4] Iser Wolfgang, The Iimplied Reader:Patterns of Communication in Prose, Fiction from Bunyan to Beckett, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1974,p. 278
[5] Holland, Norman N., 5 ReadersReading, New Haven,CT, 1975, pp. 113-4.
[6] Βλ. Anderson C. R., Hiebert H. El., Scott A. J. Wilkinson Jan A.G., Πώς να δημιουργήσουμε ένα έθνος από αναγώστες. Από την Ψυχολογία της Ανάγνωσης στην Εκπαιδευτική Πρακτική, Επιμέλεια – Πρόλογος Στέλλα Βοσνιάδου, μτφρ. Ανθή Αρχοντίδου, Ι. Μπίμπου, Φωτ. Παπαδημητρίου και Στέλλα Βοσνιάδου, Gutenberg, Αθήνα 2000, σ. 32.
[7] Βλ. Σπινκ, Τζων, Τα παιδιά ως αναγνώστες, μτφρ. Κυρ. Ντελόπουλος, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 1990, σ. 29.
[8] Bloom Harold, Πώς και γιατί διαβάζουμε, εισ. Ουΐλλιαμ Σούλες, μτφ. Κατερίνα Ταβαρτζόγλου, Τυπωθήτω, Αθήνα 2004, σ. 57.
[9] Eagleton T. Εισαγωγή στη θεωρία της λογοτεχνίας, εισαγωγή – θεώρηση Δ. Τζιόβας, μτφρ. Μ. Μαυρωνάς, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα 1989, σ. 169
[10] Βλ. Α. Κατσίκη-Γκίβαλου, Το θαυμαστό Ταξίδι, εκδ. Πατάκη, Αθήνα 1995, σ. 65-70.
[11] Iser W. The Act of Reading: A Τheory of Aesthetic Response, Baltimore andLondon, The Johns Hopkins University Press,1978, pp. 107-8, 116-18.
[12] Κάρλος Μαρία Ντομίνγκες, Το χάρτινο σπίτι, μτφρ. Λένα Φραγκοπούλου, εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα 62006, σ. 22. 

Πηγή: Philanagnosia
Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...