Τρίτη, 7 Οκτωβρίου 2014

Κριτική θεώρηση των εναλλακτικών μορφών εκπαίδευσης

... του Κώστα Θεριανού


Πολλές φορές, ανακάλυψη δεν είναι η εύρεση κάποιου νέου πράγματος,
αλλά το κοίταγμα του ήδη γνωστού με άλλο μάτι.

Marcel Proust

   Μεγάλο μέρος της υπάρχουσας βιβλιογραφίας σχετικά με τη συζήτηση και τις προτάσεις για εναλλακτικές μορφές εκπαίδευσης[1] γεννήθηκε τα τέλη της δεκαετίας του ’60, όταν άρχισε να γίνεται λόγος για παγκόσμια κρίση της εκπαίδευσης. Το σχολείο επικρίθηκε διότι δε βοήθησε ουσιαστικά στην οικονομική ανάπτυξη και την κοινωνική ισότητα. Αντίθετα, λειτούργησε ως χώρος αναπαραγωγής των κοινωνικών ανισοτήτων και μηχανισμός σύνθλιψης της προσωπικότητας των μαθητών.
   Σε αυτές τις συνθήκες διατυπώθηκαν προτάσεις για εναλλακτικές μορφές εκπαίδευσης. Αυτές ήταν
  • To Ελεύθερο σχολείο, όπου υιοθετήθηκε πιο φιλελεύθερη μορφή σχολείου σε συνεργασία με την κοινότητα.
  • Αποσχολειοποίηση (deschooling), η οποία κατηγορεί τα σχολεία ως γραφειοκρατικούς μηχανισμούς που υπηρετούν τη διαιώνιση της κοινωνικής ανισότητας, χωρίς να βοηθούν ουσιαστικά στην εκπαίδευση των νέων. Η πρόταση του κινήματος είναι η κατάργηση του σχολικού θεσμού και η αντικατάσταση του από εκπαιδευτικά δίκτυα, δηλαδή χώρους ελεύθερης προσέλευσης των ατόμων που ενδιαφέρονται να μάθουν κάτι.
  • Μη τυπική εκπαίδευση. Πρόκειται για προγράμματα κατάρτισης που έχουν συγκεκριμένους στόχους και λειτουργούν έξω από το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα.
  • Κοινοτική εκπαίδευση.
Τριάντα χρόνια μετά, φαίνεται ότι οι περισσότερες από τις προτάσεις αυτές δεν υλοποιήθηκαν. Συνέβαλλαν όμως στις μεταρρυθμίσεις των παραδοσιακών εκπαιδευτικών συστημάτων που ενσωμάτωσαν πολλές από αυτές. Ορισμένες από τις προτάσεις για εναλλακτικές μορφές εκπαίδευσης δε βρήκαν καμία εφαρμογή. Άλλες εμφανίσθηκαν ως αμφισβήτηση της κατεστημένης εκπαίδευσης και κατέληξαν λειτουργικά τμήματα της. Πιο αναλυτικά:

Το Ελεύθερο Σχολείο
   Στις αρχές της δεκαετίας του ’70, ιδρύθηκαν στην Αγγλία αρκετά ελεύθερα σχολεία, στο Λονδίνο, το Λίβερπουλ και τη Γλασκόβη. Η εκπαιδευτική παράδοση της χώρας ευνοούσε κάτι τέτοιο, αφού μέχρι τις αρχές του αιώνα μας στην Αγγλία τα σχολεία είχαν διοικητική αυτοτέλεια. Τα σχολεία αυτά είχαν ως σκοπό την παροχή μόρφωσης στους φτωχούς μιας πλούσιας χώρας. Η ιδεολογία τους θυμίζει τις αντιλήψεις του Neil και το Summerhill. Ήταν ανεξάρτητα από το κράτος και το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα. Επιβίωναν από συνεισφορές των μαθητών, των γονιών και άλλων οργανώσεων. Το White Lion Free School στο Λονδίνο λειτουργεί ακόμη ενώ το Scotland Road Free School στο Λίβερπουλ και το Barrowfield FreeSchool στη Γλασκόβη έκλεισαν.
   Ελεύθερα σχολεία ιδρύθηκαν στην Βοστόνη των Η.Π.Α. και στη Γερμανία,στο Έσσεν και το Ανόβερο. Τα σχολεία αυτά έδωσαν βάρος στις σχέσεις δασκάλου-μαθητή (φιλικές σχέσεις, προσφώνηση του μαθητή με το μικρό και όχι με το οικογενειακό του όνομα) και το μικρό μέγεθος των τάξεων, ώστε να διατηρείται οικογενειακή ατμόσφαιρα. Στην πληροφόρηση των γονέων εφαρμόζονταν η πολιτική της φιλικής επαφής, του διαλόγου των προβλημάτων του παιδιού με τους κηδεμόνες του. Τα στοιχεία αυτά διαφοροποιούσαν τα «ελεύθερα σχολεία» από τα επίσημα αγγλικά σχολεία που εφάρμοζαν αυστηρές δασκαλοκεντρικές μεθόδους διδασκαλίας και πολιτική πειθαρχίας. 
  Εξαιτίας του αντικρατικού προσανατολισμού τους τα Ελεύθερα Σχολεία δε βρήκαν σπόνσορες και σταδιακά έκλεισαν. Επίσης, δεν κατόρθωσαν να συνδεθούν με κάποιο μαζικό πολιτικό κίνημα. Οι διευθυντές, το προσωπικό και οι μαθητές των σχολείων αυτών έμοιαζαν με ιεραπόστολοι σ΄ έναν αμαρτωλό κόσμο. Οι βασικές τους ιδέες επιβίωσαν, όπως και τα προβλήματα που ήθελαν να θεραπεύσουν. Οι φτωχοί των αναπτυγμένων χωρών που είχαν σκοπό να εκπαιδεύσουν έχουν αυξηθεί.

Αποσχολειοποίηση


  Ο Ivan Illich κριτίκαρε τα Ελεύθερα Σχολεία παρατηρώντας ότι το σχολείο που παραπλανά και γοητεύει είναι χειρότερο από το σχολείο που εξαναγκάζει. Θεωρούσε ότι τα Ελεύθερα Σχολεία απλώς χρυσώνουν το χάπι. Όμως, η δική του πρόταση δεν είχε καλύτερη μοίρα από των Ελεύθερων Σχολείων.
  Καμία χώρα δεν κινήθηκε προς την κατάργηση του σχολείου. Αντιθέτως, το σχολείο ενισχύθηκε και αποτελεί καθοριστικό ζήτημα της πολιτικής κάθε χώρας. Στις ΗΠΑ η εκπαίδευση και η ποιότητα των «σχολείων του έθνους» (nation’s schools) έχει γίνει η αιχμή των πολιτικών προγραμμάτων. Νέα αναλυτικά προγράμματα και εποπτικά μέσα διδασκαλίας, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, «καλωδιακές τάξεις», είναι οι πιο πολυχρησιμοποιημένες λέξεις στη ρητορική της εκπαιδευτικής πολιτικής. Το ετήσιο Gallup OpinionPolls, το1998, έδειξε ότι οι πολίτες των ΗΠΑ ενδιαφέρονται ιδιαίτερα για την ποιότητα των σχολείων. Στην Αυστραλία έγινε ένα μαζικό project με την αιγίδα του Australian Education Council. Το κύριο συμπέρασμα του βιβλίου είναι ότι οι Αυστραλοί θέλουν σχολεία που θα χαρακτηρίζονται από ανταγωνισμό, με στόχο την υψηλή επίδοση των μαθητών στα εθνικά tests. Μέσα για την επιτυχία αυτών των επιθυμιών θεωρούνται η αυστηρή αξιολόγηση του μαθητή και των σχολείων.
    Στην Αγγλία, η εκπαίδευση είναι πρώτη στην πολιτική ατζέντα. Ο Τόνυ Μπλαίρ, το 1996, στο συνέδριο των Εργατικών (Labor Party) στο Blackpool, ξεκίνησε την ομιλία του λέγοντας ότι προτεραιότητα της πολιτικής των Εργατικών, αν έπαιρναν την κυβέρνηση, (την πήραν το επόμενο έτος) θα ήταν η εκπαίδευση. Πριν από αυτόν η Θάτσερ προσπάθησε να εισάγει το σχολείο στη λογική της αγοράς και σήμερα πολλοί νεοφιλελεύθεροι στην Αγγλία προτείνουν την ίδρυση αλυσίδων επώνυμων σχολείων σε όλο τον κόσμο, υποστηρίζοντας ότι μόνο η αγορά μπορεί να διασφαλίσει την ποιότητα στην εκπαίδευση. Παράλληλα έβαλε σε εφαρμογή την προσπάθεια μέτρησης της παραγωγικότητας του σχολείου, την οποία συνέχισαν οι Εργατικοί. Ο Ερρίκος ο 8ος φιλονικώντας με τον Πάπα ίδρυσε την Εκκλησία της Αγγλίας προκειμένου να δώσει ένα παράδειγμα εκκλησιαστικής οργάνωσης σε όλο τον κόσμο. Η Θάτσερ φιλονικώντας με «όλο τον κόσμο» έφτιαξε το σχολείο της μετρήσιμης αποτελεσματικότητας εξάγοντας το σε όλο τον κόσμο.
   Η Αποσχολειοποίηση ήταν πάντα θεωρία, όχι πρακτική. Ο Illich ήταν διεισδυτικός και οξύς στην κριτική του σχολείου, αλλά παρέμεινε φτωχός στην εναλλακτική πρόταση.
   Ωστόσο, ο Illich έγινε πηγή έμπνευσης για πολλούς ανθρώπους ώστε να σκεφτούν διαφορετικά σε σχέση με το σχολείο. Πολλά προγράμματα περιβαλλοντικής αγωγής και συστήματα κατάρτισης στο χώρο δουλειάς έχουν την πατρότητα τους στη σκέψη του, ασχέτως αν δεν το ομολογούν. Ο διάλογος του με τον Paolo Freire οδήγησε πολλούς ανθρώπους να φύγουν από την «κουλτούρα της σιωπής», όπου οι κυρίαρχες τάσεις στην εκπαίδευση είναι μοίρα αναπόδραστη, οπότε πρέπει να σκεφτούμε στη λογική της καλύτερης λειτουργίας τους και όχι της αλλαγής τους.
    Ο Illich είχε όραμα μια κοινωνία που θα διασφαλίζει την ατομική δημιουργικότητα[2]. Μερικά σχολεία προσπάθησαν να αποσχολειοποιήσουν τον εαυτό τους. Στη Γερμανία, ο Harmut von Hentig έγραψε για την «Αποσχολειοποίηση του σχολείου» και προσπάθησε να δημιουργήσει το «Σχολείο Εργαστήριο» στοBielefeld. Στην Αγγλία το Counteshope College στο Leicestershire πρόσφερε ένα πρόγραμμα επιλογών με project έξω από το χώρο του σχολείου, ώστε οι μαθητές να αναπτύξουν τη δημιουργικότητα τους.
   Ο Illich κατηγορήθηκε από την αριστερά ότι η κατάργηση του σχολείου θα αύξανε το χάσμα «προνομιούχων» και «μη προνομιούχων». Το σχολείο παρέμεινε ζωντανό, οι φοιτητές στα πανεπιστήμια αυξήθηκαν κατά εκατομμύρια σε όλο τον κόσμο, ο αριθμός των πτυχιούχων το ίδιο. Μαζί με την αύξηση των μαθητών και των φοιτητών μεγάλωσε και το χάσμα ανάμεσα σε «προνομιούχους» και «μη προνομιούχους». 

Μη τυπική εκπαίδευση
   Μη τυπική εκπαίδευση είναι η οποιαδήποτε οργανωμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα, έξω από το τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα, που στοχεύει σε συγκεκριμένο κοινό και έχει συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους.
   Σκοπός των σχημάτων της μη τυπικής εκπαίδευσης είναι η εκπαίδευση πληθυσμού που έχει αποκλεισθεί από το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα ή δεν μπορεί, για διάφορους λόγους, να ενταχθεί σε αυτό.
   Το πλεονέκτημα αυτών των σχημάτων είναι ότι υπηρετούν άμεσους στόχους (να μάθουν οι κάτοικοι μιας περιοχής πως να καλλιεργούν ένα συγκεκριμένο φυτό, οι εργάτες ενός εργοστασίου πως να χειρίζονται κάποιο μηχάνημα, οι άνεργοι να εκπαιδευθούν σε κάποια συγκεκριμένη εργασία για να βρουν δουλειά, οι αναλφάβητοι να μάθουν γραφή και ανάγνωση κ.λπ.). Το μειονέκτημα τους είναι ότι συγκρινόμενα με το τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν έχουν κύρος. Ο Venkata Subramanian σχολιάζοντας τα προγράμματα μη τυπικής εκπαίδευσης στις Ινδίες παρατηρούσε ότι: «Ο καθένας θεωρεί ότι είναι κατάλληλα για την κόρη του γείτονα του, όχι για το δικό του γιο».
   Πολλά προγράμματα μη τυπικής εκπαίδευσης έχουν αρχίσει να ενσωματώνονται στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα. Εκπονούνται από κυβερνήσεις και έχουν συνδεθεί με τη «δια βίου μάθηση». Στις αναπτυγμένες χώρες, αυτά τα προγράμματα έχουν γίνει φτηνά σεμινάρια για φτωχούς, άνεργους και κοινωνικά αποκλεισμένους. Δεν υπάρχουν απτές αποδείξεις ότι βοήθησαν στην εκπαίδευση αυτών των ανθρώπων και την επίλυση των προβλημάτων τους. Όμως σίγουρα, έκαναν πλουσιότερους τους οργανισμούς και τους ειδικούς που τα οργανώνουν. 

Η ρητορική της «Δια βίου εκπαίδευσης – κοινωνία της μάθησης»
   H ρητορική της δια βίου εκπαίδευσης και της κοινωνίας της μάθησης έχει συμπληρώσει τριάντα χρόνια ζωής. Το 1996 ανακηρύχθηκε έτος της δια βίου εκπαίδευσης, η Royal Society of Arts στην Αγγλία έχει ξεκινήσει τη «Διεθνή καμπάνια για τη μάθηση», το Social Research Council χρηματοδοτεί το LearningSociety Project. Πολλά βιβλία σε όλο τον κόσμο φέρουν αυτό τον τίτλο ή υπότιτλο. Σημειώνω μερικά:

1968: Πανεπιστήμιο του Chicago, Robert Hutchins: The Learning Society
1974: Torsten Husen: The Learning Society
1986: O ίδιος συγγραφέας The Learning Society Revisited
1972: Douglas Wright: Towards the Learning Society, στο οποίο γίνεται μια ανασκόπηση των αποτελεσμάτων του προγράμματος μεταδευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του πανεπιστημίου του Οντάριο. 

   Αν και o Husen που δημιούργησε τον όρο «κοινωνία της μάθησης» αναφέρονταν στην ανάγκη μερικής αποσχολειοποίησης της κοινωνίας λόγω της αύξησης των πηγών μάθησης, ο όρος υιοθετήθηκε από κυβερνήσεις και οργανισμούς για να δικαιολογήσουν την επέκταση του σχολείου. Τα τελευταία χρόνια, οι δαπάνες στην εκπαίδευση και ιδιαίτερα στον κλάδο της πληροφορικής δικαιολογούνται ως απάντηση στην πρόκληση της κοινωνίας της μάθησης.
   Η ρητορική της δια βίου εκπαίδευσης / κοινωνία της μάθησης αποφεύγει με τρομερή επιδεξιότητα να απαντήσει ερωτήματα όπως:

Ποιες είναι οι θεωρητικές αρχές της δια βίου εκπαίδευσης / κοινωνία της μάθησης;
Ποιοι είναι οι στόχοι και οι σκοποί της;
Ποιος θα τη σχεδιάζει και για ποιον;
Τι θα μαθαίνει και ποιους;

   Η απουσία απαντήσεων σε αυτά τα ερωτήματα επιτρέπει στον καθένα να χρησιμοποιεί τους όρους δια βίου εκπαίδευση/ κοινωνία της μάθησης κατά το δοκούν. Έτσι, Η Ευρωπαϊκή Ένωση υποστηρίζει ότι θέλει τη δια βίου εκπαίδευση / κοινωνία της μάθησης για να ανταγωνισθεί σήμερα τις ΗΠΑ και ενδεχομένως αύριο την Κίνα. Οι ΗΠΑ τη θέλουν για να ανταγωνισθούν την Ευρωπαϊκή Ένωση, τις Ασιατικές Τίγρεις (που τώρα είναι ασθενείς) και την Ιαπωνία. Η Ιαπωνία κάνει μεταρρυθμίσεις προς την κατεύθυνση της δια βίου εκπαίδευσης / κοινωνία της μάθησης για να ανταγωνισθεί την Ευρωπαϊκή Ένωση και τις ΗΠΑ. Για να μην μακρηγορούμε, καθότι το γαϊτανάκι του ανταγωνισμού δεν έχει τέλος σε μια ανταγωνιστική κοινωνία που πασχίζει να είναι και κοινωνία της μάθησης, φαίνεται στη ρητορική της εκπαιδευτικής πολιτικής να διαμορφώνεται αυτό που ο Peter Scott αποκαλεί «ο νέος Ψυχρός Πόλεμος για το πλεονέκτημα της ανταγωνιστικότητας».

Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση
  Την περασμένη δεκαετία, έγιναν εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις σε διάφορες χώρες με κυρίαρχα χαρακτηριστικά:

  • τη διοικητική αποκέντρωση των σχολείων μέσω της παροχής διοικητικής αυτονομίας σε επίπεδο σχολικής μονάδας,
  • την παροχή της δυνατότητας στους γονείς να επιλέγουν το σχολείο που θα παρακολουθήσουν τα παιδιά τους (parental choice),
  • τη χρηματοδότηση των σχολείων με κριτήριο τον αριθμό των μαθητών που εγγράφουν.
  • την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου με κριτήριο την επίδοση των μαθητών.
  Πολλές από τις ιδέες που διατυπώθηκαν στα πλαίσια των εναλλακτικών μορφών εκπαίδευσης υιοθετήθηκαν από συντηρητικές κυβερνήσεις. Η αδυναμία πολλών προοδευτικών παιδαγωγών να συνδέσουν τις προτάσεις τους με το αίτημα για κοινωνικό μετασχηματισμό, οδήγησε στην υιοθέτηση των ιδεών τους από τα επίσημα εκπαιδευτικά συστήματα, απονευρωμένες από την ουσία τους και υπηρετώντας άλλους στόχους.
   Όπως παρατηρεί ο Andy Hargreaves[3], η αυτοδιοίκηση του σχολείου μπορεί να είναι κάτι καλό ή κακό. Όταν δίνεται δυνατότητα λήψης αποφάσεων στα σχολεία αυτό μπορεί να οδηγήσει σε καινοτομίες, ποικιλία και δυνατότητα του εκπαιδευτικού να ασκήσει καλύτερα το έργο του. Όμως, αν η αυτοδιοίκηση συνδεθεί με τη χρηματοδότηση του σχολείου, οδηγεί το σχολείο στον αγώνα για την επιβίωση. Όταν αυτός ο αγώνας γίνεται υπό καθεστώς αξιολόγησης του σχολείου με κριτήριο την επίδοση των μαθητών, τότε το σχολείο θα γίνει κέντρο προετοιμασίας για τις εξετάσεις, θα λειτουργεί ανταγωνιστικά με τα άλλα σχολεία συμβάλλοντας στον κοινωνικό αποκλεισμό.
   Στη Μεγάλη Βρετανία, η χρηματοδότηση των σχολείων συνδέθηκε με την επίδοση των μαθητών. Σε περιοχές του Hampshire, του Newcastle, του Rothrman, του Oldham, του Manchester εμφανίσθηκε το φαινόμενο του ανταγωνισμού των καλών σχολείων με τρόπους όπου το ένα προσπαθούσε να δυσφημίσει το άλλο για να συγκεντρώσει περισσότερους μαθητές και να εξασφαλίσει την επιβίωσή του. Τα καλά σχολεία της περιοχής του Yorkshire απέβαλλαν πιο εύκολα μαθητές προκειμένου να κρατήσουν την καλή τους φήμη και την υψηλή τους θέση στους εθνικούς πίνακες επίδοσης. Σε καθεστώς ανταγωνισμού των σχολείων, ένα δυσλεκτικό παιδί, ένας ανήσυχος μαθητής με προβλήματα συγκέντρωσης, χωρισμένους γονείς, με κενά και μαθησιακές δυσκολίες, είναι «κακό μαντάτο» για το καλό σχολείο, κηλίδα που θα κοιτάξει να την ξεφορτωθεί. Στο Λονδίνο, το 1995, οι Τοπικές Αρχές έκλεισαν ένα δευτεροβάθμιο σχολείο που βρίσκονταν σε μια φτωχή περιοχή, επειδή οι μαθητές του (στην πλειοψηφία τους φτωχά παιδιά από οικογένειες μεταναστών) βρίσκονταν πολύ κάτω από το μέσο όρο της επίδοσης στις εθνικές εξετάσεις. Ήταν ένα δημόσιο σχολείο, στο οποίο οι κυβερνώντες που διαμορφώνουν το εκπαιδευτικό σύστημα δε θα έστελναν ποτέ τα παιδιά τους. Ήταν «ένα σχολείο για τα παιδιά των άλλων». 
    Ανάλογα, η ιδέα για μάθηση στο χώρο της εργασίας εφαρμόσθηκε από τη Θάτσερ στη Μεγάλη Βρετανία τη δεκαετία του ’80. Αποτέλεσμα ήταν η εκμετάλλευση των εκπαιδευομένων από τους εργοδότες. Από το 1980 ως το 1983, σημειώθηκαν 17 θάνατοι και 9.000 τραυματισμοί εκπαιδευομένων στους χώρους εργασίας.
   Η άποψη του Freire για τη δημιουργία ενός σκεπτόμενου ανθρώπου που θα κρίνει τον κόσμο μεταφράσθηκε σε νεοφιλελεύθερη version ως διαμόρφωση του ανθρώπου που θα μαθαίνει γρήγορα νέες δεξιότητες για να αλλάζει εργασία, αλλά και να αξιοποιεί το χρόνο του όταν θα βρίσκεται στην ανεργία.
   Μέσα από αυτό το πρίσμα πρέπει να διαβασθεί και η πρόταση του Ευέλικτου Σχολείου. O Roland Meighan αναλύει τις αναπόφευκτες αλλαγές που επιφέρει η τεχνολογία, προσπαθώντας όμως να τις τοποθετήσει στο πολιτικό και κοινωνικό τους πλαίσιο. Θέτει το ζήτημα της επιλογής σχημάτων αγωγής, η οποία είναι προοδευτική ιδέα. Το πρόβλημα δεν είναι η ύπαρξη επιλογών στην εκπαίδευση, αλλά το ποιος θα χρηματοδοτεί αυτές τις επιλογές και ποιος επωφελείται από αυτές.
  Φαίνεται ότι από την εκπαιδευτική αγορά των σχολείων στη Μεγάλη Βρετανία και τις Η.Π.Α. επωφελούνται οι μαθητές που ανήκουν στη μεσαία τάξη. Οι γονείς τους έχουν τη δυνατότητα να ψάξουν σχολεία έξω από την περιοχή τους, να αξιολογήσουν τα αποτελέσματα τους, να διαπραγματευθούν με τα στελέχη του σχολείου την εγγραφή του παιδιού τους. Διαθέτουν με άλλα λόγια αυτό που ο Bourdieu έχει αποκαλέσει habitus, την έξη που τους επιτρέπει να συμπεριφερθούν σε μια κοινωνική κατάσταση με τον πιο αποδοτικό για αυτούς τρόπο. Έτσι, πολλοί κατηγορούν την ιδέα της ευέλικτης εκπαίδευσης ότι θα ευνοήσει τα μεσαία στρώματα και όχι τα παιδιά των εργαζομένων. Η πραγματικότητα μάλλον διαψεύδει τέτοιους φόβους. Η συντριπτική πλειοψηφία των οικογενειών που συμμετέχουν στο πρόγραμμα της Education Otherwise είναι φτωχές εργατικές οικογένειες.
   Το ζήτημα της χρηματοδότησης παραπέμπει, όπως παρατηρεί και ο Meighan, στους Χαρτιστές, οι οποίοι από τον περασμένο αιώνα διατύπωσαν την άποψη ότι το κράτος πρέπει να χρηματοδοτεί όλα τα εκπαιδευτικά σχήματα.
   Οι νεοφιλελεύθεροι χρησιμοποιούν την ιδέα της επιλογής για να αποδομήσουν το δημόσιο σχολείο και να διαμορφώσουν φθηνά σχήματα κατάρτισης. Όμως, η υπεράσπιση του δημόσιου σχολείου με τη μορφή που έχει σήμερα και η απόρριψη της ιδέας της επιλογής εκπαιδευτικών σχημάτων, επειδή μπορεί να χρησιμοποιηθεί από το νεοφιλελευθερισμό για τον περιορισμό του κράτους πρόνοιας και την ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών σχολείου, δεν μπορεί να αποδώσει.
   Ανάλογο παράδειγμα είναι η κριτική στο εκπαιδευτικό σύστημα, που περιορίζεται σε ζητήματα υλικοτεχνικής υποδομής, αριθμού των μαθητών στις τάξεις, ελλείψεις καθηγητών και επάρκειας σχολικών βιβλίων, επίδοσης των μαθητών, δύσκολα μπορεί να αποκρούσει τη νεοφιλελεύθερη εναλλακτική πρόταση της παροχής κουπονιού στους μαθητές προκειμένου να φοιτήσουν σε άρτια εξοπλισμένα ιδιωτικά εκπαιδευτήρια, στα οποία υποτίθεται ότι αυτά τα προβλήματα είναι λυμένα. Στην ουσία, η κριτική των ελλείψεων του κρατικού σχολείου που ευθύνονται για την κακή επίδοση των μαθητών έχει την ίδια φιλοσοφία με το νεοφιλελευθερισμό για το σχολείο. Θεωρείται ότι στόχος του σχολείου είναι η επιτυχία των μαθητών στις εξετάσεις και η διαμάχη είναι αν το δημόσιο ή ιδιωτικό σχολείο, το φροντιστήριο ή το ιδιαίτερο μάθημα είναι ο καλύτερος τρόπος για την επιτυχία αυτού του στόχου.
    Το πρόβλημα δεν είναι να σκεπτόμαστε στο πως θα φτιάξουμε ένα σχολείο που θα βοηθά τους μαθητές να πετυχαίνουν στις εξετάσεις, αλλά πως θα φτιάξουμε εκπαιδευτικά σχήματα που θα επιτρέπουν στους μαθητές να μαθαίνουν, να κρίνουν, να ερευνούν και να δρουν ως πολιτικά όντα για τη δημιουργία ενός καλύτερου κόσμου.
   Η πρόταση του Freire για παιδεία που θα συμβάλλει στον κριτικό στοχασμό είναι επίκαιρη. Το ίδιο επίκαιρη είναι και η διδακτική προσέγγιση του Freire για μάθηση έξω από τους τοίχους των παραδοσιακών σχολείων (επισκέψεις σε μουσεία, χώρους εργασίας, εργασία σε ομάδες, παρακολούθηση κινηματογράφου, θεατρικών παραστάσεων). Αυτά υπάρχουν και στο σημερινό σχολείο. Όμως, δεν είναι οι κυρίαρχες διδακτικές πρακτικές και ούτε ξεκινούν από τον κόσμο και τα ενδιαφέροντα του εκπαιδευόμενου. Είναι περιθωριακές καταστάσεις που λειτουργούν εμβαλωματικά, προκειμένου να χρυσώσουν το χάπι ενός άξενου και ανταγωνιστικού σχολείου. Είναι «διαμεσολαβήσεις» (για να χρησιμοποιήσουμε και την τρέχουσα ορολογία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου που θέλει τον «εκπαιδευτικό– διαμεσολαβητή») των εκπαιδευτικών προκειμένου να κάνουν το αναλυτικό πρόγραμμα εύπεπτο στους μαθητές. 
    Ο πλουραλισμός των εκπαιδευτικών σχημάτων κερδίζει όλο και περισσότερους οπαδούς. Ιδιαίτερα, στην εποχή μας όπου η ανάπτυξη της πληροφορικής καθιστά εφικτή την εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σε αυτές τις συνθήκες η αλλαγή στη δομή και οργάνωση των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και των υπαρκτών σχημάτων μάθησης είναι αναπόφευκτη. Το ζητούμενο δεν είναι η αντίθεση στην εξέλιξη, η οποία εκ των πραγμάτων είναι αναπόφευκτη, αλλά η διαμόρφωση πολιτικής σχετικά με το προς τα που θα στραφούν οι εξελίξεις. Η τεχνολογία θα οδηγήσει στη μείωση του ωραρίου των εκπαιδευτικών με αύξηση των αποδοχών τους και τη διεύρυνση των ευκαιριών μάθησης για τους μαθητές ή στην ελαστικοποίηση του ωραρίου, το καθεστώς της part time εργασίας, τη μείωση των αποδοχών και την κατάρτιση των μαθητών με ειδικά διδακτικά πακέτα για να εξυπηρετήσουν συγκεκριμένες ανάγκες της οικονομίας; 
   Αυτό είναι το πολιτικό στοίχημα και με αυτό πρέπει να κριθούν οι απόψεις του Roland Meighan. 

***
  Θα ήταν παράλειψη να μην ευχαριστήσω τον Ian Lister που με διαφώτισε σε κρίσιμα σημεία των εναλλακτικών μορφών εκπαίδευσης.
   Το Roland Meighan που έδωσε την άδεια για τη μετάφραση και την έκδοση του βιβλίου.
  Το Γιώργο Σπηλιώτη που ανέλαβε την έκδοση, όπως είχε αναλάβει παλιότερα και την προσπάθεια της έκδοσης του έργου του Ivan Illich στην ελληνική γλώσσα, σκεπτόμενος την ανάγκη ύπαρξης διαλόγου στην εκπαίδευση και όχι το νόμο της αγοράς, που δε συνηγορεί στην έκδοση τέτοιων βιβλίων. 

* Εισαγωγή στο βιβλίο του Roland Meighan Ευέλικτο Σχολείο, εκδόσεις Σπηλιώτη.

[1] Ο όρος εναλλακτική μορφή εκπαίδευσης αναφέρεται σε σχήματα και προγράμματα αγωγής που λειτουργούν έξω από τα παραδοσιακά εκπαιδευτικά ιδρύματα (σχολείο, πανεπιστήμιο), χωρίς τη χρήση της παραδοσιακής μορφής μετωπικής διδασκαλίας.

[2] Για τις πολιτικές απόψεις του Illich: «Μετά την κοινωνία χωρίς σχολεία τι;», εκδόσεις Σπηλιώτη.

[3] Hargreaves, A. (1994) Changing Teachers, Changing Times. Teachers’ work and culture in the postmodern age. London: Cassel

Πηγή: Criticeduc
Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...