Κυριακή, 30 Μαρτίου 2014

Η κρίση και ο ρόλος της παιδαγωγικής

Γιώργος Γρόλλιος, Καθηγητής, ΠΤΔΕ, ΑΠΘ

     Το ξέσπασμα της οικονομικής, κοινωνικής και πολιτικής κρίσης και ο ιδιαίτερος τρόπος με τον οποίο εκδηλώθηκε και αναπτύσσεται στην Ελλάδα επηρεάζει το ρόλο της παιδαγωγικής. Πρώτον, γιατί αναπροσαρμόζει τα χαρακτηριστικά της κρατικής παιδαγωγικής που κυριαρχεί στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών λειτουργιών. Δεύτερον, γιατί υποχρεώνει όσους και όσες επιχειρούν να διαμορφώσουν ριζοσπαστικές εναλλακτικές παιδαγωγικές πρακτικές που διαφοροποιούνται από την κυρίαρχη παιδαγωγική να την πάρουν σοβαρά υπόψη τους. Στο παρόν κείμενο δεν θα ασχοληθούμε με πλευρές ή με το σύνολο των αναπροσαρμογών της κυρίαρχης κρατικής παιδαγωγικής. Θα ασχοληθούμε με την ανάγκη της αναδιαμόρφωσης των ριζοσπαστικών εναλλακτικών παιδαγωγικών πρακτικών, θεωρώντας ότι σε μια συγκυρία κατά την οποία αφενός το σύνολο των οικονομικών και κοινωνικών προβλημάτων οξύνεται και η συνολική πορεία της
χώρας τίθεται με νέους όρους, ενώ, αφετέρου σημαντικό μέρος των πληττόμενων από την κρίση κοινωνικών τάξεων και στρωμάτων εισέρχεται στο πολιτικό προσκήνιο, όσοι και όσες επιχειρούν να χαράξουν δρόμους που ξεπερνούν τον ορίζοντα των συντηρητικών, νεοφιλελεύθερων και τεχνοκρατικών δογμάτων είναι επιτακτικά αναγκαίο να επανεξετάσουν τις προτάσεις και τις πρακτικές τους υπό το φως της κρίσης.
 Βέβαια, προϋπόθεση για να αναδιαμορφωθούν οι ριζοσπαστικές εναλλακτικές παιδαγωγικές πρακτικές είναι η κατανόηση των αιτίων της. Διότι αυτή η κατανόηση μας επιτρέπει να εκτιμήσουμε ότι η κρίση δεν αποτελεί ένα πρόβλημα το οποίο πρόκειται να εξαφανιστεί σε σύντομο χρονικό διάστημα και δίνει τη δυνατότητα μιας ολοκληρωμένης προσέγγισής της ως κοινωνικού φαινομένου που προσδιορίζει τη ζωή των μαθητών και φοιτητών. Η απλή αναφορά στις συνέπειες της κρίσης, στα πλαίσια παιδαγωγικών πρακτικών οι οποίες θέλουν να είναι ριζοσπαστικές, είναι ανεπαρκής –εκείνο που χρειάζεται στην παρούσα συγκυρία είναι η ανάδειξή της ως βασικού σύγχρονου προβλήματος και η προσέγγιση της τεράστιας ποικιλίας των πλευρών της.


Τα αίτια της κρίσης

    Η περίοδος των τριάντα χρόνων μετά το Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο (1945- 1975) έγινε γνωστή ως «τριάντα ένδοξα χρόνια». Ο όρος αναφέρεται στην πλειονότητα των χωρών της Δυτικής Ευρώπης και της Βόρειας Αμερικής και εννοεί το συνδυασμό της οικονομικής ανάπτυξης με την καθιέρωση του κράτους πρόνοιας. Επρόκειτο για ένα συνδυασμό ο οποίος έθεσε τα υλικά θεμέλια για να εξασφαλιστεί η κοινωνική και πολιτική συναίνεση που ήταν αναγκαία ώστε οι λαοί αυτών των χωρών να κρατηθούν μακριά από την επιρροή των ιδεών τις οποίες ενσάρκωνε ο τότε «υπαρκτός σοσιαλισμός». Όμως, στη διάρκεια της δεκαετίας του 1960 η ευφορία της μεταπολεμικής οικονομικής ανάπτυξης τέθηκε υπό αμφισβήτηση από τα νέα κοινωνικά κινήματα στο εσωτερικό αυτών των χωρών και από τα
εθνικοαπελευθερωτικά κινήματα στην Ασία, στην Αφρική και στη Λατινική Αμερική.
      Αυτή η αμφισβήτηση συνέβαλε στην εκδήλωση της οικονομικής κρίσης του 1973, η οποία θεμελιώθηκε στην πτώση του ποσοστού κέρδους. Η κρίση του 1973, όπως  2 αναφέρεται, είχε επίσης ως αιτίες την υποκατάσταση της ζωντανής εργασίας από μηχανοποιημένη - νεκρή, την αυξανόμενη χρήση μη παραγωγικής εργασίας (για ανάγκες αναπαραγωγής, διαχείρισης και εποπτείας των εργαζομένων, καταστολής, επέκτασης των ιδεολογικών μηχανισμών, πολεμικών προετοιμασιών) και την υπερεπέκταση του πλασματικού κεφαλαίου (γιγάντωση χρηματοπιστωτικού τομέα και χρησιμοποίησή του για την τόνωση της καταναλωτικής ζήτησης). Επρόκειτο, δηλαδή, για μια κρίση υπερσυσσώρευσης1.  Αυτές οι εξελίξεις αποτέλεσαν το έδαφος για να ενδυναμωθεί και τελικά να επιβληθεί η επιρροή των νεοφιλελεύθερων ιδεολογημάτων στην πολιτική των κυρίαρχων κοινωνικών τάξεων. Μετά την εκλογική επικράτηση της Margaret Thatcher στη Βρετανία το 1979 και του Ronald Reagan στις Η.Π.Α. το 1980, οι οικονομικοπολιτικές συνταγές του νεοφιλελευθερισμού, έχοντας ήδη εφαρμοστεί από τη στρατιωτική χούντα του Augusto Pinochet εν είδει τεράστιου αποτρόπαιου πειράματος στο σώμα της Χιλιανής κοινωνίας, εξαπλώθηκαν διεθνώς. Όπως αργότερα παραδέχθηκε ο Alan Budd, βασικός οικονομικός σύμβουλος της Thatcher, «οι πολιτικές της δεκαετίας του 1980 για μείωση του πληθωρισμού μέσω της συμπίεσης της οικονομίας και των δημόσιων δαπανών αποτελούσαν το μανδύα του χτυπήματος των εργαζόμενων» για να δημιουργηθεί ένας «βιομηχανικός εφεδρικός στρατός» ώστε να υποβαθμιστεί η δύναμη της εργασίας και να έχουν εύκολα κέρδη οι καπιταλιστές(2).
    Από τη δεκαετία του 1980 και μετά, οι κάθε είδους ανισότητες αυξήθηκαν κατακόρυφα. Το γεγονός αυτό αναγνωρίστηκε ακόμα και από τον κατεξοχήν διεθνή νεοφιλελεύθερο οργανισμό, το Διεθνές Νομισματικό Ταμείο (IMF) το 2007, άσχετα με το ότι για λόγους συσκότισης των ευθυνών των φορέων οι οποίοι ήταν υπεύθυνοι για αυτή την αύξηση αποδόθηκε στην ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών. Η συμβολή, όμως, του νεοφιλελευθερισμού στην κορύφωση των ανισοτήτων είναι εμφανής και συνεχίζει να υλοποιείται με την επίθεση εναντίον κάθε μορφής προστασίας της εργασίας, με την υποχώρηση της προοδευτικότητας των φόρων, με τη συνεχή πτώση του μεριδίου των μισθών στο ακαθάριστο εγχώριο προϊόν των χωρών, με την αύξηση του χρόνου εργασίας, με την εξοντωτική εκμετάλλευση των παράνομων μεταναστών και με την αύξηση των κερδών (3).
    Η τιτλοποίηση, τα δάνεια με εγγύηση χρεών (CDO) και τα συμβόλαια ανταλλαγής πιστωτικού κινδύνου (CDS), δηλαδή τα λεγόμενα παράγωγα, αυξήθηκαν υπέρμετρα. Τα CDS έφτασαν το 2009 στα 636,4 τρις, ποσό δεκαπλάσιο της παγκόσμιας παραγωγής, ενώ το 2000 ήταν μόνο 100 τρις δολάρια. Το 2010 η αξία των παντός είδους χρηματοπιστωτικών παραγώγων έφτασε τα 1020 τρις δολάρια ενώ το παγκόσμιο ΑΕΠ ανερχόταν μόλις σε 62 τρις δολάρια, χάρη και στις εκτιμήσεις των οίκων πιστοληπτικής ικανότητας (Standard & Poor’s, Fitch, Moody’s) που έδιναν υψηλές βαθμολογίες ακόμα και σε κολοσσούς οι οποίοι κατέρρευσαν ή έφτασαν στο χείλος της καταστροφής (Lehman Brothers, AIG). Αυτό το περιβάλλον οδήγησε στην ανάπτυξη της φούσκας των ακινήτων, δηλαδή την υπερβολική αύξηση των τιμών των ακινήτων λόγω της πολιτικής φτηνού χρήματος με συνέπεια τον υπερδανεισμό με όλο και λιγότερες εγγυήσεις. Ο υπερδανεισμός είχε ως αποτελέσματα το ποσοστό ιδιοκατοίκησης να φτάσει στις Η.Π.Α. το ρεκόρ του 69%, την άνοδο των επιτοκίων
και τις αλυσιδωτές κατασχέσεις και χρεοκοπίες. Η ανεξέλεγκτη χρηματοπιστωτική κερδοσκοπία πρωτοφανών διαστάσεων συγκρότησε μια εικονική, χάρτινη οικονομία των συναλλαγών στα χρηματιστήρια αξιών και παραγώγων, στα χρηματιστήρια εμπορευμάτων και στις αγορές συναλλάγματος, η οποία δεν παράγει και μέσω της οποίας αποσπάται πλούτος που παράγεται στην πραγματική οικονομία.

(1) Βατικιώτης, 2010, σ.36-40.
(2) Βλπ Harvey, 2010, p.15.
(3) Βλπ Νεγρεπόντη – Δελιβάνη, 2010, σ.98-111, Τσαφογιάννης, 2010, σ.32-37. 

    Έτσι, η έκρηξη της φούσκας το 2007 είχε ως αποτέλεσμα τη μεγαλύτερη από το 1929 οικονομική ύφεση. Μάλιστα, σύμφωνα με ορισμένους αναλυτές, η παρούσα κρίση είναι βαθύτερη εκείνης, αφού η πτώση της παγκόσμιας παραγωγής, ιδίως της βιομηχανικής, υπερβαίνει την αντίστοιχη της πρώτης φάσης της κρίσης του 1929, φτάνοντας το 42%, ενώ οι χρηματιστηριακές απώλειες ανέρχονται στο 50%. Εκατομμύρια εργαζόμενων καλούνται να πληρώσουν τις συνέπειες της κατίσχυσης των νεοφιλελεύθερων δογμάτων, της συνεχούς συρρίκνωσης του οικονομικού ρόλου του κράτους, των αναρίθμητων απελευθερώσεων και απορυθμίσεων, ενώ οι πραγματικοί υπεύθυνοι επιβραβεύονται με τεράστιες επιδοτήσεις (4).
     Η άνοδος του χρηματοπιστωτικού κεφαλαίου συνδυάστηκε με τη μετακίνηση της παραγωγής προς την Ασία λόγω της ίδρυσης βιομηχανικών μονάδων των πολυεθνικών εταιρειών. Σημαντικές ποσότητες ευρωπαϊκού, αμερικανικού και ιαπωνικού βιομηχανικού κεφαλαίου μετανάστευσαν σε ασιατικές (κυρίως) χώρες αναζητώντας φτηνή εργασία και ευνοϊκά φορολογικά καθεστώτα. Η πλειονότητα των χωρών της Δυτικής Ευρώπης και της Βόρειας Αμερικής μετατράπηκαν σε οικονομίες με διογκωμένους τομείς υπηρεσιών και εμπορίου (στις Η.Π.Α. πάνω από το 50% του πληθυσμού δεν ασχολείται με την παραγωγή αγαθών), δομικής ανεργίας και κατανάλωσης η οποία στηρίζεται σε δάνεια. Εξαίρεση αποτελεί η Γερμανία που, έχοντας περιορίσει το κόστος εργασίας, αντέχει με επιτυχία στο διεθνή ανταγωνισμό παράγοντας ακριβότερα αλλά ποιοτικά προϊόντα και ελέγχοντας σε μεγάλο βαθμό την ισοτιμία του ευρό ανάλογα με τις δικές της ανάγκες. Αντίθετα, σε πολλές
ευρωπαϊκές χώρες η παραγωγή μειώνεται, αφού τα προϊόντα τους δεν μπορούν να είναι ανταγωνιστικά έναντι των ποιοτικότερων γερμανικών ή των φτηνότερων κινεζικών. Επίσης, παρά το ότι το 86% των γερμανικών πλεονασμάτων προέρχονται από τις εμπορικές ανταλλαγές εντός της ευρωζώνης, η Γερμανία εμφανίζεται ως βασικός υποστηρικτής της λιτότητας, οδηγώντας στην ύφεση τις ευρωπαϊκές οικονομίες, προτιμώντας να αποθησαυρίζει τα πλεονάσματα και επιβάλλοντας την αυξανόμενη απόκλιση αντί της σύγκλισης στη γηραιά ήπειρο (5).
       Στην Ελλάδα, η κερδοφορία των επιχειρήσεων μειώθηκε στη δεκαετία του 1970 και στις αρχές της δεκαετίας του 1980. Το ξέσπασμα της οικονομικής κρίσης του 1973 συνέπεσε με τη λαϊκή ριζοσπαστικοποίηση της μεταπολίτευσης, γεγονός που επιβάρυνε την κερδοφορία λόγω της αναδιανομής του εισοδήματος και της βελτίωσης των εργασιακών σχέσεων. Συνεπώς, αντίθετα με τις διεθνείς εξελίξεις, στην Ελλάδα εφαρμόστηκαν κεϊνσιανές φιλολαϊκές πολιτικές τη στιγμή που αλλού εγκαταλείπονταν (1974-1984), προσπαθώντας να συνδυάσουν την ανάπτυξη με την αναδιανομή. Όμως, αυτό έγινε σε μια περίοδο κρίσης, με αποτέλεσμα ο στόχος της ανάπτυξης να εγκαταλειφθεί και να υποκατασταθεί από το στόχο της σταθεροποίησης το 1985, ο οποίος, σε συνδυασμό με το άνοιγμα της ελληνικής οικονομίας λόγω της ένταξης στην ΕΟΚ οδήγησε σε αύξηση των κερδών αλλά και επιδείνωση της διεθνούς ανταγωνιστικής θέσης του ελληνικού κεφαλαίου και σε ενίσχυση της θέσης των ευρωπαϊκών κεφαλαίων στο εσωτερικό της χώρας. Έτσι, από το 1985 και μετά, είναι φανερή η στροφή προς συντηρητικές πολιτικές (λιτότητα, ιδιωτικοποιήσεις, ελάττωση κρατικών ρυθμίσεων, ανελαστική νομισματική πολιτική), δηλαδή προς το νεοφιλελευθερισμό με αποτέλεσμα η χρονική υστέρηση των ελληνικών αναδιαρθρώσεων ουσιαστικά να εξαλειφθεί, με καθοριστικό ρόλο να παίζουν οι επιταγές της Ευρωπαϊκής Ένωσης (φορολογικές μεταρρυθμίσεις, ιδιωτικοποιήσεις, περικοπές της κοινωνικής ασφάλισης, απορρύθμιση των εργασιακών σχέσεων) οι οποίες υλοποιήθηκαν από τις κυβερνήσεις της Νέας Δημοκρατίας και του ΠΑΣΟΚ προκαλώντας εκτεταμένη αναδιανομή του εισοδήματος (σε συνδυασμό με τη φούσκα του χρηματιστηρίου, την υιοθέτηση του ευρό που προκάλεσε πληθωριστική έκρηξη και την εισροή φτηνής εργατικής δύναμης μεταναστών). 

(4) Βατικιώτης,2010, σ.26-30, Τόλιος, 2011, σ.33, Αντωνοπούλου, 2008, σ.11-22, Βεργόπουλος, 2011, σ.71, 156-157.
(5) Βλπ Τσαφογιάννης, 2010, σ.26-30, 111-116, Αντωνοπούλου, 2008, σ.109-113, Βεργόπουλος, 2011, σ.110-111, 116-117. 

    Οι κυρίαρχες οικονομίες μεταθέτουν την κρίση στις αδύναμες μέσω στοχοποίησης προς παραδειγματισμό, πίεση από τους δανειστές με τοκογλυφικούς όρους, στράγγισμα και παραμόρφωση στην προκρούστεια κλίνη του Διεθνούς Νομισματικού Ταμείου. Η κρίση στην
Ελλάδα, έχοντας μετατραπεί σε δημοσιονομική, στις συνθήκες της ανισομετρίας της ζώνης του ευρό, αποτελεί τη συμπύκνωση της διεθνούς κρίσης με τα ιδιαίτερα ελληνικά προβλήματα (6).

(6) Βλπ Μαυρουδέας, 2010, σ.94-109.  

Ο ρόλος της παιδαγωγικής

   Με την προϋπόθεση ότι η σύντομη ανάλυση των αιτίων της κρίσης που προηγήθηκε είναι ορθή, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι η κρίση στην Ελλάδα δεν πρόκειται να λυθεί μέσω κάποιας πολιτικής στροφής προς τις πολιτικές της μεταπολεμικής ανάπτυξης και του κράτους πρόνοιας οι οποίες εφαρμόστηκαν στην περίοδο των τριάντα ένδοξων μεταπολεμικών χρόνων, πολιτικές που με ιδιόμορφο τρόπο επηρέασαν και τη διαμόρφωση της ελληνικής κοινωνίας στις δεκαετίες του 1970 και του 1980. Οι αλλαγές στο διεθνές καπιταλιστικό σύστημα είναι τόσο σημαντικές και βαθιές ώστε να διαφαίνονται δύο βασικές κατευθύνσεις για το μέλλον. Η πρώτη είναι η ανατροπή αυτών των μηχανισμών σε εθνικό ή/ και σε διεθνές επίπεδο. Η δεύτερη είναι η συνέχιση της λειτουργίας τους με τραγικές και ανυπολόγιστες συνέπειες για τις λαϊκές κοινωνικές τάξεις και στρώματα, συνέπειες οι οποίες εκτείνονται από την ένταση της κοινωνικοοικονομικής, ιδεολογικής και πολιτικής επίθεσης εναντίον των δικαιωμάτων και των όρων ζωής τους μέχρι τη συμμετοχή σε πολέμους –στο σημείο αυτό είναι χρήσιμο να υπενθυμίσουμε ότι η ανάλογης έντασης με τη σημερινή κρίση του 1929 ξεπεράστηκε όχι χάρη στα μέτρα της Νέας Συμφωνίας (New Deal) του Franklin Roosevelt, αλλά μέσω της εισόδου των Η.Π.Α. στον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο.
     Με δεδομένο, λοιπόν, ότι η κρίση δεν αποτελεί ένα πρόβλημα το οποίο πρόκειται να εξαφανιστεί σε σύντομο χρονικό διάστημα, το ερώτημα που τίθεται είναι το πώς δεν θα αντιμετωπιστεί ως ένα φαινόμενο το οποίο είναι άσχετο με τη σχολική λειτουργία και τις μορφωτικές διεργασίες που αναπτύσσονται στο εσωτερικό της, αλλά ως ένα φαινόμενο το οποίο επηρεάζει με καθοριστικό τρόπο τη διαμόρφωση των σύγχρονων κοινωνιών και, βέβαια, έχει άμεσες συνέπειες στις ζωές των μαθητών και φοιτητών. Με άλλα λόγια, το ερώτημα είναι με ποιες συγκεκριμένες πρακτικές οι ριζοσπάστες παιδαγωγοί μπορούν να αναφερθούν στην κρίση σήμερα, εντάσσοντας αυτές τις πρακτικές στην πρώτη κατεύθυνση, δηλαδή στην κατεύθυνση της ανατροπής της ισχύουσας κοινωνικής τάξης πραγμάτων και των μηχανισμών συσσώρευσης του κεφαλαίου επί των οποίων θεμελιώνεται. Στο ερώτημα αυτό θα επιχειρήσουμε καταρχήν να απαντήσουμε προτείνοντας τρεις κατευθύνσεις δράσης. Πρώτον, οι παιδαγωγοί σε κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης πρέπει να θέσουν σε προτεραιότητα τη συζήτηση των συνεπειών, των αιτίων της οικονομικοκοινωνικής κρίσης και των λύσεων που προτείνονται για την έξοδο από αυτήν. Το έδαφος είναι ευνοϊκό, αφού η μεγάλη πλειονότητα των μαθητών και των φοιτητών συζητούν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν, αναρωτιούνται αν υπάρχει γι’ αυτούς μέλλον στη χώρα τους. Το εάν θα ζήσουν στην ανεργία, στην υποαπασχόληση και στην ετεροαπασχόληση, το εάν θα πάρουν το δρόμο της μετανάστευσης είναι ζητήματα τα οποία τους απασχολούν άμεσα. Οι παιδαγωγοί σήμερα δεν μπορούν να παρακάμψουν τις συνέπειες της κρίσης. Αντίθετα, έχουν χρέος να βοηθήσουν τους μαθητές και φοιτητές τους να αναζητήσουν τα αίτιά της συλλέγοντας και παρέχοντας τα στοιχεία που είναι αναγκαία για αυτή την αναζήτηση. Επίσης, δεν πρέπει να φοβούνται να συζητήσουν με τους μαθητές και φοιτητές τους σχετικά με τις εναλλακτικές διεξόδους από την κρίση. Σε μια τέτοια συζήτηση των συνεπειών, των αιτιών και των διεξόδων από την κρίση οι παιδαγωγοί έχουν καθήκον να διατυπώσουν ανοιχτά τις απόψεις τους.
      Εδώ αναδεικνύεται ένα κομβικής σημασίας ζήτημα. Για την κυρίαρχη κρατική παιδαγωγική, οι χώροι της εκπαίδευσης πρέπει να μένουν αμόλυντοι από την πολιτική. Και εφόσον η συζήτηση για την κρίση είναι αναπόφευκτα μια συζήτηση η οποία εμπεριέχει πολιτικές ευθύνες και πολιτικά διλήμματα, ιδιαίτερα όταν αναφέρεται στις εναλλακτικές διεξόδους από αυτήν, θα πρέπει να αποφεύγεται συστηματικά. Δεν είναι καθόλου τυχαίο ότι είτε σε κείμενα στα οποία θεμελιώνεται η κρατική παιδαγωγική είτε σε κείμενα που προωθούν την εφαρμογή της δεν αναφέρονται ούτε καν οι συνέπειες της κρίσης (7).
      Είναι προφανές ότι οι ποικιλώνυμοι υπερασπιστές της κρατικής παιδαγωγικής δεν έχουν την παραμικρή διάθεση να αποτελέσει η κρίση ζήτημα προς μελέτη και συζήτηση στα πλαίσια οποιασδήποτε εκπαιδευτικής λειτουργίας. Μάλιστα, είναι σχεδόν βέβαιο ότι αν αυτό γίνει με συστηματικό τρόπο θα κατηγορηθεί ως προπαγάνδα. Όμως, στο σημείο αυτό είναι χρήσιμο να υπενθυμίσουμε ότι η ανάπτυξη κριτικής συνείδησης δεν ταυτίζεται με την προπαγάνδα. Η προπαγάνδα θεμελιώνεται στη δογματική επιβολή απόψεων, ενώ η κριτική συνείδηση στην ολόπλευρη κατανόηση της πραγματικότητας, στην τοποθέτηση ερωτημάτων και στην παρουσίαση όλων των απόψεων οι οποίες απαντούν σε αυτά τα ερωτήματα. Υποστηρίζοντας ότι οι παιδαγωγοί οφείλουν να διατυπώσουν ανοιχτά τις απόψεις τους δεν εννοούμε ότι πρέπει να αποκρύψουν την ύπαρξη άλλων διαφορετικών απόψεων, αλλά, αντίθετα οφείλουν να τις παρουσιάσουν αναλυτικά, παράλληλα με τις δικές τους, χωρίς σε καμιά περίπτωση να τις διαστρεβλώνουν (8).
      Ακόμη, οι παιδαγωγοί δεν πρέπει να αναιρέσουν τον ερευνητικό προσανατολισμό στη διδασκαλία τους, δηλαδή την από κοινού με τους μαθητές και φοιτητές τους διερεύνηση των φυσικών και κοινωνικών φαινομένων, ούτε πρέπει να αγνοήσουν άλλα ενδιαφέροντά τους που δεν συνδέονται άμεσα με την κρίση. Ο ερευνητικός προσανατολισμός στη διδασκαλία είναι απαραίτητος για την ανάπτυξη της κριτικής συνείδησης και η αξιοποίηση των μαθητικών ενδιαφερόντων είναι απαραίτητη για να συμμετέχουν οι ίδιοι οι μαθητές ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία η οποία πρέπει να αναφέρεται στην κρίση, αλλά, βέβαια, το περιεχόμενο της πρώτης δεν ταυτίζεται με τη δεύτερη

    (7) Ενδεικτικά βλπ το βασικό επιμορφωτικό υλικό του οποίου «τελικός δικαιούχος» είναι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011) όπου απλώς γίνεται λόγος για «εξαιρετικά αρνητική και δύσκολη δημοσιονομική συγκυρία» (σ.9). 
   (8)Αξίζει να σημειωθεί ότι σε αυτό το επιμορφωτικό υλικό περιλαμβάνονται το κείμενο για το Νέο Σχολείο που υποβλήθηκε και εγκρίθηκε από το Υπουργικό Συμβούλιο, καθώς και κείμενο εργασίας ομάδας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τις βασικές αρχές και τους προσανατολισμούς των νέων προγραμμάτων σπουδών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Όπως, ανάλογα, οφείλουν να πράττουν με τη διδασκαλία των βασικών θεωρητικών προσεγγίσεων σε κάθε επιστημονικό πεδίο. Στην περίπτωση κατά την οποία αυτό δεν γίνεται πράξη, σύμφωνα με τον Freire (1987, p.83), έχουμε ένα είδος επιστημονικού ρατσισμού. 
     
      Εκείνο, όμως, που είναι αναγκαίο να κατανοηθεί είναι ότι εάν οι παιδαγωγοί αγνοήσουν την κοινωνικοοικονομική κρίση, ουσιαστικά θα στρέψουν την προσοχή τους μακριά από την πραγματικότητα την οποία βιώνουν οι μαθητές και φοιτητές τους και από πολλά από τα ενδιαφέροντά τους, που προσδιορίζονται κοινωνικά. Πρέπει, λοιπόν, οι παιδαγωγοί να δώσουν τη δυνατότητα στους μαθητές και φοιτητές να συζητήσουν σχετικά με τις πολλαπλές πλευρές της κρίσης, καθώς και για τους εναλλακτικούς δρόμους οι οποίοι έχουν διατυπωθεί για το ξεπέρασμά της, να διατυπώσουν τις δικές τους απόψεις χωρίς σε καμιά περίπτωση να προσπαθήσουν να τις επιβάλλουν, εάν πραγματικά επιθυμούν να αναπτύξουν την κριτική τους συνείδηση στη βάση των σημερινών ενδιαφερόντων τους.
     Μάλιστα, αυτού του είδους οι συζητήσεις πρέπει να θέτουν σε προτεραιότητα το να δοθεί η δυνατότητα στους λεγόμενους «κακούς» μαθητές (οι οποίοι κατά κανόνα προέρχονται από τις κατώτερες στην κοινωνική ιεραρχία κοινωνικές τάξεις και στρώματα) να μεταφέρουν τις εμπειρίες τους εντός του σχολείου και να ενεργοποιηθούν στη διδασκαλία. Έτσι, η διδασκαλία θα γίνει για αυτούς τους μαθητές μια πολύ λιγότερο αποξενωμένη διεργασία από εκείνη την τυπική διδασκαλία που θεμελιώνεται σε εγχειρίδια, τα περιεχόμενα της οποίας συνήθως καλούνται να απομνημονεύσουν. Ακόμη, αυτοί οι μαθητές θα έχουν τη δυνατότητα να διατυπώσουν έναν ολόκληρο πλούτο προτάσεων κινητοποιώντας τη φαντασία τους για να προτείνουν λύσεις στην κατεύθυνση του ξεπεράσματος της κρίσης.
     Δεύτερον, οι παιδαγωγοί πρέπει να εντείνουν τις προσπάθειές τους για την υπεράσπιση της δημοκρατίας στην εκπαίδευση και στην κοινωνία. Σε μια εποχή κατά την οποία η δημοκρατία συρρικνώνεται σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες, το κοινοβούλιο υποβαθμίζεται εκχωρώντας σημαντικότατες αποφάσεις στην κυβέρνηση και σε ευρωπαϊκά κέντρα αποφάσεων χωρίς άμεση λαϊκή νομιμοποίηση, ο φόβος ο οποίος προωθείται συστηματικά από τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης στοχεύει στον εγκλωβισμό όλων στη λογική της αναζήτησης ατομικών λύσεων και της διάλυσης κάθε κοινωνικού δεσμού, ενώ σημαίνοντες παράγοντες του κοινωνικοπολιτικού καθεστώτος εκφοβίζουν άμεσα ή έμμεσα προτείνοντας αντιδημοκρατικές εκτροπές, η υπεράσπιση του Συντάγματος και της δημοκρατίας αποκτά καθοριστικό ρόλο. Η δημοκρατία απειλείται επειδή η όξυνση των κοινωνικών και πολιτικών συγκρούσεων ως αποτέλεσμα της κρίσης απειλεί την αναπαραγωγή του πολιτικού και ιδεολογικού ελέγχου των κυρίαρχων κοινωνικών τάξεων. Οι τελευταίες, στο βαθμό κατά τον οποίο η κρίση οξύνεται, στρέφονται προς αυταρχικές λύσεις για να εξασφαλίσουν τη διατήρηση της εξουσίας τους, λύσεις οι οποίες περιορίζουν τη δημοκρατία. Οι παιδαγωγοί οφείλουν να πάρουν θέση απέναντι στα προηγούμενα, αλλά και, ταυτόχρονα, να δώσουν ζωή στη δημοκρατική λειτουργία των σχολικών τάξεων, αφού η δημοκρατική διαπαιδαγώγηση δεν είναι ζήτημα μόνο λόγων αλλά και έργων.
   Όμως, η δημοκρατική λειτουργία των σχολικών τάξεων την οποία πρέπει να προωθήσουν οι παιδαγωγοί συνδέεται άρρηκτα με την αξιοποίηση των συνεργατικών παιδαγωγικών πρακτικών. Στην παρούσα συγκυρία, η αξιοποίηση αυτών των πρακτικών είναι ιδιαίτερα σημαντική και έρχεται σε αντίθεση με την ατομικιστική λογική που καλλιεργεί η κυρίαρχη κρατική παιδαγωγική. Ο διάλογος, η αλληλεγγύη και η συνειδητή συλλογική εργασία αποτελούν ουσιαστικά συστατικά της παιδαγωγικής σχέσης που είναι αναγκαίο να οικοδομούν καθημερινά οι παιδαγωγοί.
      Τρίτον, οι παιδαγωγοί οφείλουν να αντιμετωπίσουν τον κατακερματισμό και την πολυδιάσπαση της γνώσης, την άρνηση του ενιαίου χαρακτήρα της. Η κυρίαρχη παιδαγωγική προωθεί ένα ασύνδετο γαλαξία ρηχών γνώσεων ο οποίος δεν
αναπτύσσει τη συνθετική και αναλυτική σκέψη και προωθεί τη λογική της εργαλειακής χρήσης τους, με αποτέλεσμα να μη δίνει εφόδια για την ερμηνεία του φυσικού και κοινωνικού κόσμου και, βέβαια, για την αλλαγή του. Έτσι, οι μαθητές αδυνατούν να κατανοήσουν συνολικά την κοινωνία, την αντιλαμβάνονται με στατικό – ανιστορικό τρόπο. Σε αντίθεση με αυτή την λογική, οι παιδαγωγοί πρέπει να προωθήσουν την ουσιαστική και σε βάθος κατανόηση θεμάτων τα οποία πρέπει να προσεγγίσουν μαζί με τους μαθητές τους, χρησιμοποιώντας πορίσματα διαφορετικών επιστημονικών περιοχών. Αυτό μπορεί να γίνει σήμερα κυρίως με τη μελέτη των επειγόντων θεμάτων που σχετίζονται με την κρίση. Ενδεικτικά μπορούμε να πούμε ότι τέτοια θέματα είναι η ανεργία, η καταστροφή των μικρών επιχειρήσεων και η γιγάντωση των καρτέλ, η σμίκρυνση της αγροτικής και της βιομηχανικής παραγωγής, η συρρίκνωση της κρατικής κυριαρχίας έναντι των ισχυρών γεωπολιτικά και οικονομικά χωρών, ο προπαγανδιστικός υπέρ της εξουσίας ρόλος των μέσων μαζικής ενημέρωσης. Πώς, όμως, είναι δυνατό να μελετηθούν αυτά τα θέματα στο περιοριστικό πλαίσιο το οποίο θέτει η δόμηση του αναλυτικού προγράμματος στη βάση των χωριστών μαθημάτων;
       Δύο τρόπους μπορούν να χρησιμοποιήσουν οι παιδαγωγοί. Ο ένας είναι η σύνδεση των περιεχομένων του αναλυτικού προγράμματος με τις συνέπειες και τις αιτίες της κρίσης της κρίσης, καθώς και με την αναζήτηση εναλλακτικών δρόμων για το ξεπέρασμά της. Αυτή η σύνδεση απαιτεί να γνωρίζουν πολύ καλά το αναλυτικό πρόγραμμα, να αξιοποιήσουν ολόκληρο τον ορίζοντα των γνώσεών τους και να\ κινητοποιήσουν τη φαντασία τους. Έτσι, οι παιδαγωγοί διδάσκοντας ιστορία μπορούν να συγκρίνουν την κρίση του 1929 με τη σημερινή, διδάσκοντας πολιτική αγωγή μπορούν να συγκρίνουν παλιότερους περιορισμούς της κρατικής κυριαρχίας με τη σημερινή, διδάσκοντας οικονομικά μπορούν να αναφερθούν στα δάνεια που έχει λάβει η χώρα από την εποχή της απελευθέρωσής της, διδάσκοντας μαθηματικά μπορούν να συζητήσουν για τους τρόπους λειτουργίας των τραπεζών και για τους τρόπους σύνταξης προϋπολογισμού, διδάσκοντας φυσική μπορούν να αναδείξουν τους κινδύνους της χρήσης της πυρηνικής ενέργειας στη σημερινή εποχή που συνδέονται άμεσα με την αύξηση της πιθανότητας των πολέμων. Τα παραδείγματα είναι απλώς ενδεικτικά, αφού το αναλυτικό πρόγραμμα και τα διδακτικά εγχειρίδια προσφέρουν πολλές ευκαιρίες σύνδεσης του περιεχομένου τους (κυρίως στα λεγόμενα θεωρητικά μαθήματα) με τις συνέπειες και τα αίτια της κρίσης.
       Ο άλλος τρόπος είναι η αξιοποίηση των χρονικών πλαισίων του δίνει η ευέλικτη ζώνη στο σημερινό σχολείο. Οι παιδαγωγοί πρέπει να έχουν την τόλμη να ξεφύγουν από την πραγματοποίηση projects ή δραστηριοτήτων που τείνουν να αποτελέσουν μια καθιερωμένη ρουτίνα στα σχολεία, ως αποτέλεσμα του πλαισίου εντός του οποίου καθιερώθηκε εξαρχής η ευέλικτη ζώνη (9). Πρέπει να θέσουν τη μελέτη θεμάτων τα οποία σχετίζονται άμεσα με την κρίση στο επίκεντρο της εργασίας των σχολικών τάξεων εφόσον, όπως προαναφέρθηκε, η αξιοποίηση των μαθητικών ενδιαφερόντων είναι απαραίτητη για να συμμετέχουν οι ίδιοι οι μαθητές ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η συγκυρία είναι ευνοϊκή από την άποψη ότι πολλοί μαθητές βιώνουν τις συνέπειες της κρίσης, με την προϋπόθεση ότι, όπως επίσης προαναφέρθηκε, οι παιδαγωγοί δεν πρέπει να αγνοήσουν άλλα ενδιαφέροντα των μαθητών που δεν συνδέονται άμεσα με την κρίση. Άλλωστε, η μέθοδος project είναι μια μέθοδος η οποία εμπεριέχει τη συλλογική εργασία που, ως βασικό συστατικό στοιχείο της δημοκρατικής λειτουργίας της σχολικής τάξης, συμβάλλειστην αντιμετώπιση των κινδύνων οι οποίοι απειλούν τη δημοκρατία.

(9) Για μια κριτική αυτού του πλαισίου βλπ Γρόλλιος & Λιάμπας, 2001. 

    Επίσης, εξαιρετικής σημασίας είναι το ότι η μέθοδος project εμπεριέχει ως βασικό συστατικό της στοιχείο την αλληλεπίδραση της παιδαγωγικής με την κοινωνία (σύμφωνα με τον κλασικό ορισμό της πρόκειται για τη «σύλληψη μιας δραστηριότητας που εκτελείται με όλη μας την καρδιά και προγραμματισμένα μέσα σ’ ένα κοινωνικό περιβάλλον»10). Συνεπώς, στο πλαίσιο των ωρών της ευέλικτης ζώνης οι παιδαγωγοί μαζί με τους μαθητές τους μπορούν να αναλάβουν δράσεις εντός και εκτός του σχολείου οι οποίες να αναφέρονται στην κρίση. Για παράδειγμα, η οργάνωση μορφών αλληλεγγύης με ανθρώπους οι οποίοι αποτελούν θύματα της κρίσης (άνεργοι, άστεγοι, απολυμένοι) έχει κρίσιμη σημασία για μια εφαρμογή της μεθόδου project οποία θα έχει άμεσα κοινωνικό – πολιτικό χαρακτήρα και θα συνδέει το διάλογο με την πρακτική. Βέβαια, αυτές οι μορφές αλληλεγγύης δεν πρέπει να έχουν παραδοσιακό φιλανθρωπικό χαρακτήρα, αλλά να κινούνται στην κατεύθυνση της εξασφάλισης εκείνων των υλικών και πνευματικών όρων με βάση τους οποίους οι άνθρωποι θα μπορούν να διεκδικήσουν τη βελτίωση των συνθηκών ζωής τους και, ταυτόχρονα, θα οργανώσουν μορφές συλλογικότητας. Οι κατευθύνσεις δράσης, καθώς και οι τρόποι με τους οποίους είναι δυνατό να προωθηθεί η υλοποίησή τους στο σημερινό σχολείο που προαναφέρθηκαν δεν αποτελούν, βεβαίως, δόγματα. Συγκροτούν μια αρχική πρόταση η οποία μπορεί να συμβάλει στην αναγκαία σήμερα συζήτηση για το πώς η παιδαγωγική στις μέρες μας δεν θα μείνει σιωπηλή απέναντι στην κρίση. Μια τέτοια συζήτηση είναι φανερό ότι αφορά σήμερα όσους και όσες επιχειρούν να διαμορφώσουν ριζοσπαστικές εναλλακτικές παιδαγωγικές πρακτικές που διαφοροποιούνται από την κυρίαρχη παιδαγωγική. Πρόκειται για μια συζήτηση η οποία θα είναι δύσκολο να διεξαχθεί, όχι μόνο γιατί θα συναντήσει της αντίδραση της εκπαιδευτικής ιεραρχίας και των εκφραστών της κυρίαρχης κρατικής παιδαγωγικής, αλλά και γιατί σε περιόδους επιδείνωσης των όρων ζωής των παιδαγωγών, οι προβληματισμοί για την αλλαγή της εκπαίδευσης είναι δύσκολο να κυριαρχήσουν, αφού η προσοχή πολλών στρέφεται σε άμεσα ζητήματα του βίου (11). Ωστόσο, πρόκειται για μια εντελώς αναγκαία συζήτηση, στο βαθμό κατά τον οποίο η σύντομη ανάλυση των αιτίων της κρίσης που προηγήθηκε είναι ορθή και, συνεπώς, η κρίση στην Ελλάδα δεν πρόκειται να λυθεί μέσω κάποιας πολιτικής στροφής προς τις πολιτικές της μεταπολεμικής ανάπτυξης και του κράτους πρόνοιας. Εάν οι αλλαγές στο διεθνές καπιταλιστικό σύστημα είναι τόσο σημαντικές και βαθιές ώστε η εναλλακτική λύση απέναντι στην εξαθλίωση και τη βαρβαρότητα να είναι η αλλαγή του παρόντος κοινωνικοπολιτικού καθεστώτος και η οικοδόμηση νέας κοινωνικής και πολιτικής οργάνωσης, μια τέτοια εναλλακτική λύση δεν μπορεί παρά να εμπεριέχει ως βασικό συστατικό στοιχείο της μια άλλη λογική για την εκπαίδευση, η οποία πρέπει να θεμελιωθεί στην προώθηση των αξιών της κοινωνικής δικαιοσύνης, της αλληλεγγύης και της δημοκρατίας.

(10) Βλπ Rohrs, 1984, σ.83.
(11) Είναι χαρακτηριστικό ότι στη διάρκεια της δεκαετίας που ακολούθησε την κρίση του 1929, οι παιδαγωγοί στις Η.Π.Α. πολύ λίγο ασχολήθηκαν συλλογικά με το σχεδιασμό ή με την υποστήριξη μιας νέας κοινωνικής τάξης πραγμάτων. Ενδεικτικά, βλπ Tyack et al, 1984, p.48, 67-69, 154-166, 193-194.  


Βιβλιογραφία

Αντωνοπούλου, Σ. (2008) Σύγχρονος Καπιταλισμός και Παγκοσμιοποίηση. Αθήνα: Εξάντας.

Βατικιώτης, Λ. (2010) «Η μετάσταση στην Ελλάδα μιας χρόνιας και δομικής κρίσης» στο Ο Χάρτης της Κρίσης. Το Τέλος της Αυταπάτης. Αθήνα: Τόπος.

Βεργόπουλος, Κ. (2011) Μετά το Τέλος. Η Οικονομία της Καταστροφής και η Επόμενη Μέρα. Αθήνα: Λιβάνης.

Γρόλλιος, Γ. & Λιάμπας, Τ. (2001) Ευέλικτη ζώνη και μέθοδος project. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ.60.

Μαυρουδέας, Σ. (2010) «Η ταραγμένη διαδρομή του ελληνικού καπιταλισμού» στο Ο Χάρτης της Κρίσης. Το Τέλος της Αυταπάτης. Αθήνα: Τόπος.

Νεγρεπόντη – Δελιβάνη, Μ. (2010) Η Φονική Κρίση και η Ελληνική Τραγωδία. Αθήνα: Λιβάνης.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011) Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό. Τόμος Α: Γενικό Μέρος. Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών. Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση. Υπουργείο Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, Ειδική Υπηρεσία Διαχείρισης.

Rohrs, H. (1984) Το Κίνημα της Προοδευτικής Εκπαίδευσης. Μτφρ. Δεληκωνσταντής, Κ. & Μπουζάκης, Σ. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.

Shor, I. & Freire, P. (1987) A Pedagogy for Liberation. Dialogues on Transforming Education. Westport, Connecticut: Bergin & Garvey.

Τόλιος, Γ. (2011) Κρίση, «Απεχθές» Χρέος και Αθέτηση Πληρωμών. Το Ελληνικό Δίλημμα. Αθήνα: Τόπος.

Τσαφογιάννης, Γ. (2010) Η Καπιταλιστική Κρίση και η Επιστροφή του Ιμπεριαλισμού. Η Ελλάδα ως Προτεκτοράτο. Αθήνα: Ο Κήπος με τις Λέξεις.

Tyack, D., Lowe, R. & Hansot, E. (1984) Public Schools in Hard Times. The Great Depression and Recent Years. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Harvey, D. (2010) The Enigma of Capital and the Crises of Capitalism. New York: Oxford University Press. 

Πηγή: Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου "Παιδαγωγική, Πολιτισμός, Πολιτικές: Ο Διάλογος της Εκπαίδευσης" (2011), Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης.

Γιώργος Γρόλλιος, Αναπληρωτής Καθηγητής, ΠΤΔΕ, ΑΠΘ "Η κρίση και ο ρόλος της παιδαγωγικής"
Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...